海外華文教育與大中華文化的命脈
台灣佛光大學創校校長•中國北京師範大學客座教授
壹 、世界華文教育的發展現勢
「海外華文教育」這個詞，沿用多年，其實不甚妥當，因為終究有些「中央-邊陲」「本土-海外」的意味。因此現在我較喜歡用「世界華文教育」這樣的說法。但尚不能一致，故底下會交叉使用這兩個詞。觀察世界華文教育的發展，應該注意幾個現象：
一、華文華語教材的多樣
過去，海外華文教育除馬來西亞自成體系外，各地大抵以採用香港《漢語課本》和台灣的教本為主。近年來大陸漢語教本越來越流行。如北京語言文化大學編寫的《基礎漢語課本》，其日語註釋本在日本出版後已印行二十多次。《實用漢語課本》在英國除少數學校外，也為設有漢語課程的學校廣泛採作教材，在其他歐美各國也受到歡迎。《初級漢語課本》系列教材的多種語言的譯釋本為世界二十多個國家和地區的學校所採用。這是教材方面顯著的變化。
其次，各地也不斷展開自編教材的工作。或自行組織；或藉助台灣與大陸居留海外人士。或與大陸學術機構合作，進行新教材的研究與製作。新加坡、馬來西亞都有這種情況。歐洲如荷蘭，亦因荷蘭已有三十餘所華人社團創辦的中文學校，荷蘭政府決定撥專款開發適合該國的中文教材。加拿大緬省中文學院也編了一種課本、作業簿、教師手冊配套的教材，附有正簡字對照。在一九九九年山東教育出版社出版的《漢字教與學》中頗獲好評。
二、華文程度檢定測驗之分化
大陸於一九九○發佈了「對外漢語教師資格審查辦法」，成立對外漢語教師培訓中心，並研製初、中級漢語水平考試及其標準，編寫《漢語水平字彙和漢字等級大綱》。目前每年有逾萬人在大陸參加漢語水平考試，在國外有近萬人分別在十幾個國家和地區的考點參加考試。
同時，各國也在發展其本身之中文程度檢測方式。例如美國大學理事會於一九九四年開始將華語華文納入高中畢業報考大學的學術水平考試。計入外語課程的學分，使中文測試標準化。這樣不僅促進了美國學生對華文的興趣，同時也強化了華僑、華裔對華文的學習活動。在澳洲，則因許多中學開設VCE（Victoria of Education 高中畢業證書）課程，中文是其中一個科目可作為必修或選修，達到標準者才有申請大專院校讀書資格。故亦有其檢定方式。
三、海外華文教育多元化
以往華文教育，係以華人與華僑為主，目的在於延續中華文化，強化民族文化意識。但八十年代以後，世界上學習華文人口逐漸增多。據知現今已有六十多個國家開設漢語課程，不少大學設置了中文系；「北京世界漢語學會」已有會員國五十個左右。東南亞國家中，馬來西亞華文教育多年來以華人為教育對象，但如今馬來人讀華校或修習華語者亦已漸增多。泰國華文學校中也有30%非華裔在學華語。東北亞，韓國80%小學已開設華語課程。澳洲則是成立了國家的漢語研究會，制訂了「國家漢語研究策略」。按此策略，從一九九五年以後，所有大學及中學畢業生對中國語言、文化、經濟、政治、歷史、藝術、體育等都要有所了解。甚至在主流教育的小學課程中也要增設有關中華文化的課程。這固然是提供華人之需，但也是促進了澳洲非華裔人口學習華文的機會。並逐漸形成了四個層面的中小學中文教育網絡，即1、政府學校（數十所中小學開設中文課，選修人數有數千人）；2、政府週末語言學校；3、私立學校；4、私立週末中文學校。這些都表明了現在華文教育對象已不限於華僑華人，對象多元化，也勢必產生教學型態多樣化的結果。
貳、大陸的對外漢語教學
在世界華文教育情勢轉變之際，大陸近年的做為尤為積極。這些年，大陸的海外華文教育也有幾個現象值得觀察：
一、對外漢語教學一體化。
中共針對華僑而展開之教育工作，向以鼓勵華僑子弟回國就學為主。為使其返國就學能適應銜接，並設有各種輔導補習教育，如華僑學生補習學校、華僑農場中小學等。為華僑子女回國就學而辦的高等院校則有華僑大學、暨南大學、廈門大學海外函授學院等。此外則鼓勵華僑捐資在大陸僑鄉興辦學校。在海外針對華僑或華人，推動華文教育則基本上甚少著力。
但八十年代以後，中共改革開放，與世界之關係改變，外國人赴大陸學習漢語者日漸增多。如何對外國人實施漢語文教育開始成為一個課題。一九八三年「中國對外漢語教學學會」籌備會中遂正式提出「對外漢語教學」這個名詞來表達此種教學活動。
八十年代後期，大陸移民海外人士才逐漸增多，九十年代乃有大陸海外移民第二代的華語文教育問題。故有關華僑華人的華語文教育，無論從學科的歸屬或歷史的發展看，大陸都是將之併為一體，總括在「對外漢語教學」這個概念下的。畢竟海外華僑華人也是都住在外國，所以都是在對「外國人」實施漢語教育。
二、學科的建制化。
一九七八年〈北京地區語言學科規畫座談會簡況〉即提出：「要把對外國人的漢語教學做為一個專門的學科研究，應成立專門的研究機構，培養專門的人才」（中國語文，一九七八年第一期）之綱領。此後，循此綱領於一九八三年六月成立了中國教育學會對外漢語教學研究會。一九八四年六月北京語言學院成立了對外漢語教學的研究機構：語言教學研究所，一九八七年八月成立了世界漢語教學學會。一九八七年九月北京語言文化大學又成立了語言信息處理研究所，一九九二年六月成立了中國文化研究所。
此外為了出版對外漢語教材、工具書和學術著作，也成立了北京語言學院出版社（一九八五年）和華語教學出版社（一九八六年）。
在政府方面，一九八七年七月成立了由八個有關部委和北京語言學院組成的「國家對外漢語教學領導小組」，以加強對這項工作的協調。同年十一月領導小組召開了全國對外漢語教材規畫會議。一九八八年九月，領導小組和國家教委又聯合召開全國對外漢語教學工作會議。為了加強對外漢語教學師資隊伍的建設，一九九一年六月，國家教委以法規的形式頒佈了「對外漢語教師資格審定辦法」，並成立了專門的師資資格審查機構，對經審定合格的教師頒發「對外漢語教師師資合格證書」。一九九三年，中共黨中央和國務院發表的《中國教育改革和發展綱要》中也明確指出要「大力加強對外漢語教學工作」。也就是說，對外漢語教學的黨、政、學校、學會整體建制已經編組成型，已成為一個完整且具規模的學科了。
三、教學型態體系化。
七十年代以前，大陸的對外漢語教育只是協助外國留學生來中國讀書時克服語言障礙，故以初級漢語為限。七十年代中期以後，對外漢語教學突破了漢語預備教育的規模，逐步設置本科教育和研究生教育。一九七五年北京語言學院創設了外國留學生漢語專業本科。專業下設漢語、翻譯、中國文化和經貿漢語等專業方向。教學的內容包括漢語技能和能力課程為主線，根據不同專業方向開設相應的成系列選修課。一九八六年北京語言學院更為首批碩士學位授與單位；同年，北京大學也增設了外國留學生碩士課程。一個外國留學生漢語本科——碩士生——博士生的體系正在成形。
而外國留學生進入有關專業學習而進行的漢語預備教育，不同層次的外國進修生漢語教育和短期速成漢語教育也在原有的基礎上，擴大發展。北京語言學院等院校的短期速成漢語教育全年招生，即分設ABCDEF各個等級，以滿足各類漢語水平學生的不同要求。
此外，北京有關對外人員的漢語教學，北京、上海、廣州有對駐在公司、商社的外國經貿人員的漢語教學，新聞傳媒系統有廣播漢語教學和函授漢語教學。對外漢語教學的對象包括了一切有志於學習漢語的人。教學形式也變得更多樣化了。
凡學習漢語的華僑和外國人，就其學習的目的而論，大體上分為三類：1、具備一定的漢語水準以後，準備進入其他高等學校學習文、理、工、農、醫等專業；2、希望具備較高的漢語水準和語言交際所需的社會文化知識。畢業後，以漢語為工具從事各種職業活動；3、希望具備較為純熟的漢語實踐能力和語言、文化基礎理論，畢業後從事漢語和中華文化教學與研究，或繼續進入高級學位學習。這三類人都可以在上述教學體系中找到自己需要的位置。
四、教學活動的規範化。
五十年代，大陸只編了一本漢語教學教本《漢語教科書》，六十七十年代亦乏善可陳。八十年代後，則因對外漢語教學事業的發展，語言教學理論和教學法研究的不斷深化，教材編寫工作有了極大的進展。八十年代間，即編寫、出版了三百多種教材，既有初級教材，也有中高級教材。從語言技能訓練看，既有主幹的精讀教材，也有各種語言訓練，如聽力、口語、閱讀、翻譯、寫作等專用教材。既有適用於文史類學生使用的教材，又有短期速成性教材。有些教材還配有音像資料。專門為外國人編的工具書也有幾十種。
在漢語水準測試方面，大陸本來也很落後，但一八九四年教委委託北京語言學院成立專門機構，加緊進行漢語程度考試的研究工作。一九八八年六月起，先後在北京、廣州、昆明、西安等九個城市和國外新加坡、澳大利亞、日本、美國、加拿大、韓國等國和香港地區舉辦了漢語水平考試。一九九三年，漢語水平考試（HSK）正式成為中共國家及標準化考試。受教委委託，北京語言學院並成立漢語水平考試中心。配合這個制度，則成立對外漢語教師培訓中心，一九九○年發佈對外漢語教師資格審查辦法（詳前文）。
參、台灣的海外華語文教育發展
面對世界華文教育的發展，以及中共的做為，台灣又怎麼樣呢？
顯而易見的，是在世界華語教學需求日殷（台灣的海外移民也在增多，無論小留學生或移民第二代的華語教育需求都比從前更甚）、台灣在海外發展僑教及華語文教學又面臨競爭壓力之際，台灣的華語教學力量卻不增反降。
原因之一，是本土化熱潮使然。一部份中文系人力轉入台灣文學研究，或另辦台灣文學系；一部份華語文學者投入台灣語文研究、台語話文運動、南島民族語言研究。中華文化、中國語文、華語文教學，比從前更少人關注。推行國語運動，代之以本土語教學；鄉土語言教材之編寫，熱度也超過研擬改進華語教學教材。
原因之二，是台灣目前教育上熱衷的所謂「國際化」。以教育部刻正推行之小學英語教育為例，為了達成這個目標，師資該怎麼培養、英語課程應如何與其他課程配合、考試考不考、跟國中英語課文如何銜接、其教學大綱與教材該如何確定……等等可說各界之質疑不斷。但教育部還是不顧一切，迅速實施了。反之，教育部門在提昇國人語文水準、明確語文規範、協助民眾語文學習各方面，近年來作了些什麼，民眾則大抵不甚有印象。對外漢語教學部份，台大的史丹福中心已裁編了；師大的國語文研習中心，在人員去教育部抗議之後仍不了了之，依舊沒解決其定位、經費及人員編制問題。此外，社會上還存在著不少英語租界區，如科技界、醫療界，都是華語文無所施其技之場域。現在因電腦普及、資訊發達，每個領域也都逐漸朝以往的舊租界區類化。英語越來越成為第一語文，華文成了重殘障者，在網路上，甚或電腦鍵盤上舉步維艱。
在這種情況下，我們整體中文使用能力正在下降，華語教學所能獲得的政策支持、經費運用、社會資源、人力配合也都在減少中，這是總體的狀況不良。
其次，是組織體制不善。前文曾談到大陸對外漢語教學黨、政、學校、學會之整體建制業已編組成型，對外漢語教學人才有培訓機構、有資格審查辦法，台灣在這些方面則是欠缺的。
一九九七年，台灣師範大學國語中心的教師赴教育部抗議，認為他們不受教師法保障，又不適用勞基法，遭國語中心逕行解雇或減少授課鐘點時，教育部亦未能保障其權益。因此他們要求教育部能制訂「公立大學校附設國語文教學機構華語專業教師甄試、遴聘登記及待遇方法」草案，送行政院審查，將此類教師定位為大學所聘用之專業科目教師，納入正式的編制之中。因為依師大國語中心設置辦法，大學與華語教師的關係，乃是兼任聘僱而非專任，合作期限期滿，受聘人即須離職，學校並無退撫等福利。可是，目前在大學中事實上各外語科系都聘任有外語教師，這些教師與一般教授副教授講師不同，亦非專業技術人員，而是基於學校教授之需要而設的，職司語言教學。華語教師性質與之完全相同，卻不能如其他外語教師一樣獲得合理之待遇，情理上都說不通。華語教師不能得到與教外語者相同的待遇，原因在於各大學過去並無華語教學科系，故華語教學附屬於推廣教育或大學之事業單位中，致未能併視為學校正式員工。這正凸顯了華文教育之弊端，以致國立台灣師大國語中心成立了四十一年之久，教育過三萬多名外籍人士，卻使任教於其中者感覺比在補習班執教更為不如，類似廉價勞工。華語教師缺乏培訓機構，僅有之教學人員也毫無保障，對外華文教育又怎麼可能辦得好？
以上這些問題，又顯現了我們另一個問題，即：無對外華文教學一體化之觀念。
在台灣對外國人實施華文教育，權責機關是教育部；在海外對華僑實施教育，則由僑委會統籌。但這兩者其實是一體的。語文研究、人才培訓、教材編印、經費支援、教法創新以及整體華文教育發展策略，海外都無法自行處理，必須仰賴台灣本身的教育體制。何況現今海外華文教育之對象也已不再只是華僑，而是華人，甚至非華裔。僑委會也無力單獨作業，肆應新局。因此我建議應建構新時代的世界華文教育體系。
而且這個體系要有「全球華文一體化」的精神。華文的命運，在全世界是休戚與共的。過去因歷史因素，使得海外華文教育成為「國共鬥爭」的延申，台灣與大陸各自發展其海外華文教育，彼此惡性競爭。如今此風其實仍不乏殘餘。今後則恐怕要予以修正調整，重建一個合作共榮的格局才是。某地排斥華文、某處華文教育成效不彰，就是全球華文以及中華文化力量的衰減，大家不能坐視不管，認為那是「別人家的事」。僑委會將建立的全球華文教育網路，已經碰觸到這個重要的關鍵了，但電腦裡畢竟是個虛擬的世界，我們希望能在真實的生活中落實這個理念。體制上重建世界華文教育體系、觀念上建立全球華文一體化之觀念，在技術層面，則我建議教材教法應多元化與深化。
前文曾談到海外華文教育對象多元化的趨勢，面對這種趨勢，現有僑委會所編教材當然是不夠用的。世界各地已有自己針對自己地區特性自編教材的作法。無論彼等是否為華人團體，我們似均應保持聯絡，並積極參與。各類輔助教材、工具書也應大量編製，提供海外教者、學者參考。同時，各層級不同程度學習者所需教本不同，教材應要能滿足不同程度者的需求。商用、醫用、科技用、文史用、交際用教材也應適度分化出來。現有教材多元性不足，深度也不夠。大抵以初級華語文能力為學習考量，對華語文所涉及之文化問題，也只從生活層面去介紹，例如食、衣、住、行、節慶、禮俗之類。可是對中國人的價值觀（如孝、義）、自然觀（如天人合一、萬物與我並生）以及宗教、哲學等比較深刻而根本的東西，則幾乎是完全未予介紹。以致海外中文學校學生學了半天，對中華文化之內涵可說仍是毫無所知；對處在異文化環境中的華人應如何處理或接受兩種異質文化，也缺乏建議。相對來看，大陸在「對外漢語教學與文化」這個課題上關注就比較多了。無論是跨文化交際、漢語教學中的文化因素、對外漢語教學的文化內涵（課程、教材、教法、考試設計）都有較多討論，這也是值得我們注意的地方。